Sección 2. Lengua y Literatura


Aquí encontrarán la descripción de cada una de los apartados de la sección "Lengua y Literatura". Asimismo, incluimos la descripción de una de las unidades propuestas, a modo de ejemplo de funcionamiento.

Esta es una de las dos grandes secciones de la página, que incluye el desarrollo de los contenidos correspondientes a esta asignatura según la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura. Exámenes 2021.

La sección responde a la siguiente estructura:

Curso 2021

La sección Curso 2021 sitúa los materiales en el contexto de la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura. Exámenes 2021. Responde al siguiente esquema:

En la pestaña “Diseño: bases”, sintetizamos los contenidos de la guía, organizándolos de manera tal que quede clara nuestra perspectiva al trabajar con ellos.

En la pestaña “Evaluación: esquema” proponemos un cuadro sinóptico que muestra los tipos y las estrategias de evaluación que propone el IB dentro del proceso que se va desarrollando a lo largo del trabajo de toda la asignatura para desembocar en los componentes de evaluación específicos.

Es importante dejar en claro que estas síntesis parten de la guía correspondiente a la asignatura como fuente, pero de ninguna manera las sustituyen, sino que intentan aclarar qué lineamientos hemos considerado nosotras para desarrollar esos contenidos en unidades de trabajo y ofrecer elementos de evaluación.

Unidades de trabajo

La base constructiva de nuestros materiales es lo que nosotras hemos denominado “Unidades de trabajo”. Cada una de ellas está dividida en dos bloques.

En el caso de Lengua y Literatura abarcan:

  • un bloque dedicado al análisis de tipos de textos no literarios, con sus características específicas, a través de enfoques particulares y representativos en cada caso;
  • un bloque destinado al análisis de alguna obra literaria.

Las hemos llamado unidades de trabajo porque, entre cada uno de sus bloques, existen relaciones temáticas que permiten su enfoque interdependiente; incluso, tienen una sección de motivación general común, titulada “¿Hablamos de…?”. Pero no convierten esta interrelación en imprescindible; es decir que cada uno de esos bloques puede ser trabajado de manera autónoma y cada profesor es libre de crear otras líneas de interrelación, según su propio criterio.

Bloques y secciones

A su vez, cada uno de los bloques está dividido en secciones (pestañas), sustentadas en un marco teórico y metodológico específico.

El manejo de cada una de las secciones o pestañas queda completamente librado a las opciones que cada profesor tome, ya que cada una de ellas puede manejarse en forma independiente o dentro de la secuencia pedagógica planteada en la página.

En cada bloque, encontrarán las siguientes pestañas:

  • “Objetivos”, en la que planteamos los propios de ese bloque, siguiendo los lineamientos de la guía.
  • “¿Entramos en el tema?”: motivación específica para el texto o corpus de texto que se trabaja en cada bloque.
  • “¿Analizamos e interpretamos?”: se trata del “corazón” de la unidad en la que abordamos el análisis del texto o corpus de textos elegidos. Como nuestras propuestas de abordaje son variadas, en cada una de las unidades las subpestañas que se incluyen aquí dependen de esa línea central.
  • “¿Practicamos para los exámenes?”: aquí encontrarán propuestas de trabajo pensadas para desarrollar las habilidades que serán evaluadas en los distintos componentes de evaluación: Prueba 1, Prueba 2, Evaluación interna y Ensayo del Nivel Superior. No se trata de mocks oficiales del IB, sino de actividades creadas en función de lo propuesto en el bloque.

Tomamos como ejemplo la unidad “Documentos privados y documentos públicos” para que puedan apreciar claramente el esquema: una motivación general común, los dos bloques (ficcional y no ficcional) con las cuatro secciones fijas y, por último, las subpestañas de “¿Analizamos e interpretamos?” para el abordaje del corpus no literario (cartas y diarios) y de la obra literaria (Posesión):

El enfoque de las diferentes secciones y su soporte

Cada una de las diferentes secciones o pestañas está concebida como un conjunto autónomo, una pieza dentro de un sistema, y sobre esa concepción se sustenta su posibilidad de utilización independiente y creativa por parte del profesor y para la clase.

Con la finalidad de que el profesor maneje esta independencia de la forma más productiva posible, hemos creído conveniente elegir siempre como destinatario explícito de nuestras propuestas al alumno, a quien nos dirigimos en forma permanente, en segunda persona o en un nosotros inclusivo que nos abarca a las autoras como parte del proceso y al profesor como guía imprescindible de las actividades.

Esta modalidad de comunicación apelativa permite que cada profesor pueda elegir el soporte que le resulte más adecuado para el desarrollo de cada pestaña: imprimir los materiales de cada sección y ofrecerlos a los alumnos a través de copias en papel o centrarse en una modalidad predominantemente virtual, para que los alumnos trabajen básicamente dentro de ese entorno.

Estructura de cada pestaña

Para responder al criterio de enfoque que se explica arriba, en cada una de las pestañas se respeta una estructura de base que responde a las siguientes pautas organizativas:

  • Cada una de las pestañas está asociada a una categoría de "Teaching material" según el tipo de actividad que predomine en ella. Por ejemplo: si predominan las actividades del tipo verdadero/falso, completamiento de blancos, elección múltiple, etc., la "etiquetamos" como "Quizzes"; si predomina el intercambio oral, "Discussion"; si se hace hincapié en la escritura, "Essay frames/exercises", etc. Creemos que este instrumento facilita la búsqueda de los profesores del tipo de actividades que les interesan.
  • Un cuadro verde que presenta los contenidos en general, los sitúa en su contexto e introduce el enfoque desde el que serán abordados, para que dicho enfoque sea comprendido tanto por el profesor como por los alumnos. El enfoque incluye la sugerencia de las Áreas de reflexión, Conceptos, Cuestiones globales y Preguntas de indagación que se consideran más adecuados para seguir los lineamientos de cada una de las pestañas. Una vez más, puede seguirse cada uno de estos aspectos, elegir solamente algunos o enfocar otros, según el plan de trabajo que cada profesor considere conveniente diseñar.
  • Cuadros en rosa, que sintetizan las bases teóricas desde los que son abordados los contenidos y que se correlacionan con las citas bibliográficas que acompañan y con artículos bibliográficos que en muchos casos son incluidos en la sección “Caja de herramientas”.
  • Actividades numeradas en forma progresiva, que abarcan un amplio espectro:
    • Actividades puramente virtuales, concebidas para ser desarrolladas por el alumno de manera independiente, a través de un proceso de autogestión (quizzes).
    • Actividades con formato optativo, que también pueden autogestionarse, ya que, en la página, los alumnos tienen la posibilidad de acceder a la respuesta cuando lo necesiten (hidden box) y, desde esa perspectiva, pueden resolverse en la clase o en forma domiciliaria, según el criterio del profesor.
    • Las mismas actividades indicadas en el punto anterior pueden ofrecerse a los alumnos en formato digital, a través de un documento de Google, o en papel, según el criterio del profesor, ya que en estos casos ofrecemos un pdf en la sección “Sugerencias para el profesor”, que permitirá que todos accedan a la actividad en forma impresa.
  • En todos los casos y cualquiera sea el soporte que se haya elegido para el desarrollo de las actividades, se propone algún tipo de intercambio (charlas, puestas en común, debates, etc.) que tiene la posibilidad de ser desarrollado de manera presencial o en forma virtual a través de plataformas especialmente habilitadas para estas tareas grupales.
  • En todos los casos en que no se trate de actividades con formato completamente abierto, se ofrecen las respuestas a las preguntas que se proponen en las actividades, según los diferentes formatos:
    • Las actividades virtuales incluyen las respuestas en el formato de base.
    • En las actividades con formato optativo, las respuestas se incluyen en las cajas ocultas.
    • En algunas ocasiones, las respuestas u orientaciones necesarias aparecen en la sección de “Sugerencias para el profesor”.
  • En muchas pestañas, encontrarán propuestas para vincular con CAS, con la Monografía o con Teoría del Conocimiento. Todas ellas están relacionadas con lo estudiado en la misma pesetaña o en la unidad. En todos los casos, están incluidas en paneles de diferentes colores: verde para CAS, violeta para Monografía y azul para Teoría del Conocimiento. En los casos en que las pestañas se enfoquen predominantemente a esta vinculación, en virtud del primer punto resaltado en este apartado, estarán "etiquetadas" según los "Teaching materials" correspondientes. Sin embargo, en aquellas pestañas en que la clasificación haya sido otra, encontrarán muchas actividades conducentes a la práctica y el desaroollo de destrezas destinadas a esas tres áreas.
  • Al final de cada pestaña, hay un link que remite a las “Sugerencias para el profesor”, donde el docente encuentra recomendaciones, aclaraciones, posibles respuestas y orientaciones para recorrer el trayecto de la pestaña de manera clara y productiva.

En este marco constructivo, es muy importante tener en cuenta que hay una línea de interconexión permanente no solo entre las diferentes pestañas de una misma sección de una unidad, sino también entre sus bloques o entre unidades a través de links internos. Así, se establecen interconexiones, por ejemplo, cuando hay vasos comunicantes a la hora de identificar mecanismos “metaficcionales” que operan en la construcción de los significados o relaciones temáticas.

Incluso encontrarán interconexiones entre las partes o secciones que constituyen la página. Por ejemplo, desde el cuerpo de una pestaña, es posible encontrar una remisión al “Glosario” para permitir el acceso al sentido adecuado de un concepto con el que se trabaja; o bien a la sección de “Tipos textuales” para revisar los requerimientos específicos de uno de ellos a la hora de producir un texto que responda a las pautas necesarias.

Actividades para los alumnos

Es una sección que también se adapta a los requerimientos específicos de cada unidad de trabajo. Ofrece actividades de autogestión, es decir están destinadas a que los alumnos puedan resolver por sí mismos. Se trata de que reflexionen sobre algunos aspectos relevantes de cada bloque de trabajo y de que afiancen las habilidades que les permitan enfrentarse a ejercicios similares a los que ya conocen a través del desarrollo de las diferentes propuestas que aparecen en la unidad.

Respondiendo a la concepción general de las actividades, muchas de ellas pueden resolverse tanto de manera virtual, como en formato digital o en papel, a través de documentos complementarios ofrecidos en la sección "Sugerencias para el profesor". En cada caso, el profesor puede elegir entre las que responden a una u otra posibilidad.

Por otra parte, estas actividades ofrecen un campo de acción especial como refuerzo para aquellos alumnos que necesiten una  práctica suplementaria; es decir que se adaptan también a las necesidades de trabajo que contemplen un enfoque de la enseñanza capaz de atender a las necesidades individuales de cada alumno.

Para facilitar la búsqueda, se respetan los títulos de cada unidad. Este es el esquema que tomamos como ejemplo de la unidad: “Documentos privados y documentos públicos”.

Sugerencias para el profesor

Tal como indica el “cuadro verde” que también introduce esta sección, “... los profesores encontrarán aquí sugerencias para acceder al material de manera sencilla y para ponerlo en práctica de la forma más productiva. 

Intentamos ofrecer lineamientos para que puedan manejar estos materiales a partir de un enfoque conveniente y con una perspectiva que abarque el manejo de las diferentes actividades dentro de las clases presenciales o dentro del esquema del aula virtual. A la vez, intentamos clarificar nuestro enfoque de las distintas propuestas para que el profesor tenga lineamientos claros y, a la vez, se sienta completamente libre para incluir su propio enfoque y combinación de los diferentes ejercicios dentro de su propio esquema de trabajo”.

Es decir, aquí encontrarán las sugerencias pertinentes en relación con cada una de las actividades y, para facilitar la búsqueda, se respetan los títulos de cada pestaña o subpestaña y de los apartados de cada una de ellas, como así también el número de las actividades.

Aquí está desplegada la línea de sugerencias que corresponden a la unidad "Documentos privados y documentos públicos":

Un ejemplo de unidad de Lengua y Literatura

Para que se entiendan mejor estos criterios organizadores, describimos la Unidad de trabajo  titulada “Documentos públicos y privados”, que responde al marco de la organización general de la totalidad de las unidades.

Este es su esquema general:

Como vemos, la estructura incluye tres apartados:

¿Hablamos de…? y su función motivadora

La sección “¿Hablamos de…?” es una sección motivadora que persigue la intención de presentar a alumnos y docentes el enfoque teórico desde el que se trabaja la unidad y algunas actividades para poner en contacto al alumno con esa perspectiva desde una línea básicamente recreativa, a través de canciones, juegos, etc., y en relación con la propia experiencia del alumno.

Por este motivo, y aunque no es imprescindible, es aconsejable para el docente partir de esta pestaña introductoria, ya que constituye una plataforma de lanzamiento desde la que los alumnos se sitúan en un terreno de abordaje propicio.

El enfoque teórico desde el que se trabaja toda la unidad (tanto en el bloque no ficcional, como en el bloque ficcional) está centrado en dos aspectos:

  • El proceso de la comunicación y sus circuitos representativos.
  • La contextualización de las comunicaciones como públicas o privadas.

En esta sección en particular se trabaja con un video que incluye la “Canción Urgente”, de la cantautora española Rosana y su actuación, junto al cantante Abel Pintos, en el subte/metro de Buenos Aires.

Ya desde esta sección introductoria se incluye en la pestaña un tipo de subsección especial, que se repite en muchas de ellas, que hemos titulado “Para seguir investigando”, que promueve profundizaciones o investigaciones independientes sobre los temas tratados, como actividad voluntaria.

Las otras dos secciones corresponden a los dos bloques de trabajo de análisis e interpretación de textos no ficcionales y ficcionales, respectivamente.

El bloque no ficcional: “Cartas y diarios parecidos y distintos”

El bloque no ficcional se titula “Cartas y diarios parecidos y distintos” y esta es su estructura:

La primera pestaña, que le da el título al bloque, es una breve introducción temática, con alguna línea teórica, que retoma las líneas abiertas en “¿Hablamos de…?”.

Dentro de ella aparecen las siguientes pestañas:

Objetivos

Contextualiza los principales objetivos de evaluación incluidos en la Guía de la asignatura en la página 16, adaptados según los contenidos específicos de la sección.

¿Entramos en el tema? La apertura del camino

Guarda estrecha relación con la sección introductoria “¿Hablamos de…?” y, en este caso en particular, cumple con la finalidad de situar a los alumnos en los diferentes contextos de comunicación posibles para transmitir mensajes públicos o privados, tomando como base de reflexión las diferentes opciones comunicativas que se nos abren como hombres y mujeres del siglo XXI en relación con las que manejaban los emisores y receptores de los mensajes que se estudian en este bloque.

Como se había indicado antes, esta sección está introducida por un “cuadro verde”, en el que se sugieren las siguientes áreas de reflexión, conceptos,  cuestiones globales y preguntas de indagación:

Áreas de exploración

  • Lectores, escritores y textos
  • Tiempo y espacio

Conceptos

  • Identidad
  • Cultura
  • Comunicación
  • Perspectiva

Cuestiones globales

  • La libertad
  • El poder
  • El maltrato animal

Pregunta de indagación

¿Cómo nos comunicamos?

Estas sugerencias de áreas de exploración, conceptos, cuestiones globales y preguntas de indagación pueden irse modificando a medida que se desarrollan las diferentes pestañas de la sección siguiente, pero encuentran en estas sugerencias un punto de partida y, como dijimos, ofrecen completa libertad de enfoque alternativo.

La sección trabaja reflexivamente a partir de diferentes actividades sobre la contextualización temporal y espacial de las cartas y abre el camino para una posible Experiencia CAS, a partir de la creación de un video que pone en funcionamiento la relación entre las cuatro competencias comunicativas. Este tipo de experiencias son sugeridas en varias ocasiones dentro de las propuestas de trabajo incluidas en las diferentes pestañas.

¿Analizamos e interpretamos? El corazón del abordaje textual

Esta sección constituye la parte central del trabajo con el corpus que se enfoca y es también la parte donde los profesores pueden ejercer con más amplitud su libertad pedagógica.

En este caso, por ejemplo, hay dos pestañas que trabajan con “documentos privados”: “Cartas de corazón a corazón” y “Diarios de corazón adentro”. La primera se centra en el trabajo con las cartas de Frida Kahlo a Diego Rivera; la segunda, en el diario “El dolor”, de Marguerite Duras.

Otras dos pestañas enfocan el análisis e interpretación de “documentos públicos”: las “Cartas del pueblo”, que dirigen los ciudadanos al Presidente Perón a su pedido, para expresar sus necesidades sociales, y los diarios del “Sinaia”, documentos que recogen experiencias de vida de los exiliados de la Guerra Civil Española en el barco que los transporta desde España hacia México.

Entre medio, la sección “A mitad de camino” crea puentes entre las dos secciones, a través de un blog centrado en la interpretación personal de la “Carta urgente”, de Rosa, y el prólogo de Marguerite Duras a “El dolor”.

El profesor podría, por ejemplo, centrarse únicamente en uno de los tipos textuales: en las cartas, y enfocarlas en su dimensión pública y privada y no utilizar los diarios; o, a la inversa, trabajar con los diarios, que abren además la posibilidad de incursionar por el camino de los textos en traducción. También sería posible enfocar la línea únicamente privada de ambos tipos textuales o su versión pública, sin considerar la privada.

El modelo de trabajo dentro de cada una de estas pestañas sigue las pautas de desarrollo ya indicadas, con variantes acordes a los distintos aspectos temáticos y formales.

Internamente, además, cada pestaña está dividida en subpestañas que permiten un enfoque focalizado de los aspectos puntuales que se consideran más relevantes en cada caso, para que el profesor pueda centrarse específicamente en los que despierten más interés para la clase y para su línea de trabajo.

¿Practicamos para los exámenes? El camino de la evaluación

Tal como indica el “cuadro verde” que la introduce, “esta sección ofrece la posibilidad de ejercitar a los alumnos en actividades de práctica que encaminen hacia los tipos de comprensiones conceptuales y competencias de producción, escritas y orales, que requieren los componentes de evaluación. Es interesante generar actividades de intercambio y comentario de algunas producciones individuales y hacer puestas en común para llegar a conclusiones. Los criterios de evaluación pueden tenerse en cuenta a la hora de llegar a las conclusiones finales.”

Se abordan propuestas de práctica para todos los componentes de evaluación:

Es importante insistir en que las que se incluyen aquí son actividades de práctica, centradas en los contenidos de las pestañas que forman parte de la sección “¿Analizamos e interpretamos?” y no intentan constituirse específicamente en “preguntas de examen”, sino orientar en la resolución de ejercicios que familiaricen a los estudiantes con el tipo de propuestas que se incluyen en las evaluaciones y acercarlos también al manejo de los descriptores detallados en los esquemas de evaluación para autoevaluarse y evaluar las tareas de los compañeros.

Por ejemplo, la Prueba 1 se evalúa sobre la base de dos pasajes (textos completos o fragmentos de textos) no literarios no vistos anteriormente, a partir de los cuales los alumnos escriben un análisis guiado.

Las preguntas que se incluyen en el apartado correspondiente a la Prueba 1 de esta sección están centradas en los aspectos técnicos y formales enfocados en algunos de los textos que se han leído y trabajado en el desarrollo del bloque no ficcional para identificar aspectos representativos de las formas de intercomunicación privadas y públicas. Pero se proponen dos preguntas orientadoras con el fin de ayudar alumnos en una línea de análisis guiado acorde con la propuesta de la Prueba 1.

Las propuestas son las siguientes:

1. En el texto del diario "El dolor" de Marguerite Duras, ¿cómo logra la elección del lenguaje y de algunas estructuras gramaticales particulares como las oraciones unimembres, transmitir la emoción de la autora? 

2. ¿De qué manera la variedad de tipos textuales que aparecen delineados en los Diarios del "Sinaia" refuerza el propósito comunicativo de esos textos como conjunto?

El mismo criterio se sigue en las propuestas correspondientes al resto de los componentes de evaluación.

Las propuestas se presentan de modo que puedan ser resueltas también virtualmente si el profesor lo considera conveniente.

El bloque ficcional: “Posesión”

El bloque ficcional se titula “Posesión” y esta es su estructura:

La primera pestaña, que le da el título al bloque, es una breve introducción temática, con alguna línea teórica, que retoma las líneas abiertas en “¿Hablamos de…?”.

Dentro de ella aparecen las siguientes pestañas:

Objetivos

Contextualiza los principales objetivos de evaluación incluidos en la Guía de la asignatura en la página 16, adaptados según los contenidos específicos de la sección.

¿Entramos en el tema? La apertura del camino

Plantea una situación del lector en el mundo de la ficción que crea contextos de cuestionamiento para proponernos, en espejo, reflexiones sobre nuestro propio modo de insertarnos en la realidad. ¿Nuestra realidad es la que creemos o la que creamos?

Como se había indicado antes, esta sección está introducida por un “cuadro verde”, en el que se sugieren las siguientes áreas de reflexión, conceptos,  cuestiones globales y preguntas de indagación desde la que se enfoca el desarrollo de las propuestas de trabajo:

Áreas de exploración

  • Lectores, escritores y textos
  • Tiempo y espacio
  • Intertextualidad

Conceptos

  • Identidad
  • Representación

Cuestiones globales

  • El cuestionamiento del mundo

Pregunta de indagación

¿Nuestra realidad es la que creemos o la que creamos?

Estas sugerencias de áreas de exploración, conceptos, cuestiones globales y preguntas de indagación pueden irse modificando a medida que se desarrollan las diferentes pestañas de la sección siguiente, pero encuentran en estas sugerencias un punto de partida y, como dijimos, ofrecen completa libertad de enfoque alternativo.

Dentro de la pestaña, se proponen relaciones intertextuales entre una película de ciencia ficción, Matrix, una serie televisiva, El Ministerio del Tiempo, y la novela que se estudia en este bloque, Posesión, con actividades que inducen la identificación de la problemática de relaciones entre la realidad y la ficción y la perspectiva filosófica existencial que cada uno de estos mensajes implica como modo de situarse en el mundo.

Se incluye también aquí, como en varias ocasiones, una “Ficha de lectura” que orienta este tipo de aproximación para que los alumnos actúen como lectores conscientes de su proceso de construcción del significado en el contacto con la obra.

¿Analizamos e interpretamos? El corazón del abordaje textual

Esta sección constituye la parte central del trabajo con la novela Posesión y es también la parte donde los profesores pueden ejercer con más amplitud su libertad pedagógica.

En este caso, por ejemplo, todas las pestañas están básicamente apoyadas en el cuestionamiento de los límites entre realidad y ficción y la metaficción que se incluye en el texto literario como reflexión sobre el tema, pero algunas pestañas se centran en el proceso de investigación literaria que eso implica: “Unos detectives muy especiales” y “La investigación”; otros dan relevancia al hipertexto como construcción textual que permite las conexiones espaciales y temporales: “El hipertexto y los cronotopos” y “El hipertexto como explosión textual”; es decir, siguen una línea más apegada a la construcción formal del texto, y hay un bloque que trabaja directamente sobre el género textual que potencia las posibilidades de construcción del significado desde la perspectiva metaficcional asociada al proceso histórico-cultural: “El romance y la metaficción historiográfica”. El último bloque es un bloque de conclusión que analiza las implicancias semánticas del sustantivo que da título a la novela y que puede asociarse a cualquiera de las líneas de análisis e interpretación anteriores.

El profesor puede elegir cualquiera de esas combinaciones como posibles abordajes de la obra o tomar una pestaña de cada uno de ellos, por ejemplo.

También aquí las diferentes pestañas están subdivididas para centrar el enfoque en los aspectos puntuales que se consideren más relevantes de cada punto y permitir al profesor una selección acorde a su propia perspectiva y a los intereses de los alumnos.

El modelo de trabajo dentro de cada una de estas pestañas sigue las pautas de desarrollo ya indicadas, con variantes acordes a los distintos aspectos temáticos y formales.

¿Practicamos para los exámenes? El camino de la evaluación

Tal como indica el “cuadro verde” que la introduce, “esta sección ofrece la posibilidad de ejercitar a los alumnos en actividades de práctica que encaminen hacia los tipos de comprensiones conceptuales y competencias de producción, escritas y orales, que requieren los componentes de evaluación.

Es interesante generar actividades de intercambio y comentario de algunas producciones individuales y hacer puestas en común para llegar a conclusiones. Los criterios de evaluación pueden tenerse en cuenta a la hora de llegar a las conclusiones finales.”

Se abordan propuestas de práctica para todos los componentes de evaluación y se ofrece la posibilidad de desarrollarlas de manera virtual si el profesor lo considera conveniente.

Es importante insistir en que las que se incluyen aquí son actividades de práctica centradas en los contenidos de las pestañas que forman parte de la sección “¿Analizamos e interpretamos?” y no intentan constituirse específicamente en “preguntas de examen”, sino orientar en la resolución de ejercicios que familiaricen a los estudiantes con el tipo de propuestas que se incluyen en las evaluaciones y acercarlos también al manejo de los descriptores detallados en los esquemas de evaluación para autoevaluarse y evaluar las tareas de los compañeros.

Por ejemplo, para la Prueba 2, la Guía indica que consta de cuatro preguntas generales, en respuesta a una de las cuales, los alumnos escriben un ensayo comparativo.

En nuestra propuesta de práctica no se plantean las cuatro preguntas, sino que se proponen dos:

1. ¿Hasta qué punto es cierto que la realidad y la ficción son dos caras de la misma realidad desde la perspectiva de J. Cortázar en Rayuela  y de A. S. Byatt en Posesión?

2. ¿Cómo se relaciona la idea de “antinovela” de J. Cortázar con la idea de “romance” de A. S. Byatt?

No obstante, se intenta incentivar la producción del ensayo comparativo, siguiendo las pautas requeridas para la redacción adecuada de este tipo de texto y respetando las bases de la comparación entre dos textos literarios conocidos.

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