Metodología

       

Un aprendizaje mediante tareas es fundamental pero también es un objetivo primordial que el alumno desarrolle una competencia comunicativa intercultural.

Lengua y cultura

Es indudable que el lenguaje está estrechamente vinculado a la cultura, los valores culturales se reflejan y se ejecutan a través de la lengua y se evidencia a través de las diferentes variedades lingüísticas.

 «… la lengua constituye el rasgo caracterizador de la identidad de un pueblo y no puede ser analizada independientemente de las circunstancias  en que es usada porque, además de ser origen de la cultura, es también producto de ella ya que se genera en la comunicación social. Es, pues, transmisora de cultura y creadora»Marco, A. (1998).

Por lo que la adquisición de una segunda lengua siempre va a ir acompañada de la adquisición de su cultura más que el dominio de estructuras gramaticales. Creemos también que la adquisición de una competencia comunicativa no sólo implica la realización de actos de habla correctos en contextos adecuados sino que también implica la comprensión de la cultura de la lengua meta, ya que el enriquecimiento de la competencia lingüística va acompañado de la expansión de la competencia cultural, es decir, no basta con una información sobre la cultura sino que se hace imprescindible desarrollar habilidades y actitudes para interactuar con ella. Lo importante en este sentido no es saber cosas sobre los otros, ni de adquirir los supuestos comportamientos o valores, sino desarrollar una capacidad para comprender y comunicarse con los otros. Esta capacidad es lo que se denomina enfoque formativo, y se de denomina de esta manera

 «porque pretende formar ciudadanos conscientes de sí mismos y capacitados para relacionarse con la alteridad (dentro o fuera de su propia comunidad), y hace del componente cultural una herramienta para la formación de la competencia comunicativa intercultural»(FUNIBER:21 ). 

«El modelo de competencia intercultural de Byram refleja esta visión del enfoque formativo. Un hablante intercultural es alguien que puede aplicar su competencia lingüística y su conocimiento sociolingüístico e la relación entre lengua y el contexto en el que se usa, para (1) manejarse en la interacción entre límites culturales,  (2) para anticipar los malentendidos causados por las diferencias en los valores, significados y creencias, y (3) para hacer frente tanto a las demandas afectivas como cognitivas a la hora de implicarse con la alteridad»(Areizaga: 2001: 8). ( (Ver la competencia intercultural)

Tareas contrastivas

Por todas estas razones creemos que es conveniente que las tareas no sean sólo comunicativas, sino también tareas contrastivas.

 «Contrastar es, en primer lugar, percibir lo otro. Lo otro, en principio, es lo que está fuera de nuestro círculo (personal, familiar, local, regional, nacional...)… Lo otro es desconocido, distante. El otro es un posible enemigo o, al menos un competidor. Por ello cargamos de tabúes y estereotipos para ‘defendernos’,  para ‘exorcizarlo’»

Pero también se hace necesario conocerse a sí mismo, conocer objetivamente nuestra identidad y la de nuestro entorno familiar y cultural para autoevaluarnos y de esa manera poder contrastar comparando nuestra cultura con la de los demás, despojándonos de nuestros prejuicios, Podemos señalar diferencias, reflexionando sobre las mismas sin llegar a un choque cultural, es decir, los alumnos van a convivir con una cultura diferente con nuevos valores y diferentes estilos de comunicación y lo importante es propiciar una reflexión sin crear confusiones y conflictos que puedan llevar a un choque cultural.

Este contraste cultural lleva a lo que Byram (1997) expone en su modelo de competencia comunicativa intercultural.  En este modelo expone su desarrollo a través de una serie de saberes: «Conocimientos / saberes: Conocimiento de los grupos sociales y sus productos y prácticas en el propio país y en el del interlocutor, y conocimiento de los procesos generales de interacción individual y grupal»es decir, que para conocer otras culturas es indispensable conocer la propia y las formas de interacción. Dentro de las habilidades, Byram diferencia diferentes saberes, saber comprender: «habilidades para interpretar y relacionar. Interpretar un documento o un acontecimiento de otra cultura, y explicarlo y relacionarlo con documentos o acontecimientos de la propia»Otro de los saberes dentro de las habilidades es saber implicarse: «Educación política y conciencia cultural crítica. La habilidad para poder evaluar, críticamente y basándose en criterios explícitos, las perspectivas, prácticas y productos de la propia cultura y de otros países y culturas».Por último dentro de las habilidades, el saber aprender y hacer:

«Habilidades para descubrir e interaccionar. La habilidad para adquirir nuevo conocimiento de una cultura y de las prácticas culturales, y la habilidad para aplicar el conocimiento, actitudes y habilidades en el marco de la comunicación e interacción real».

Es importante que el alumno adquiera esta habilidad para lograr una interacción real, aprender de otras culturas e interactuar con ella, es por eso que para nosotros es fundamental que en el marco de este diseño,  los alumnos adquieran un conocimiento sobre esta cultura relacionándola con la lengua que ya han aprendido con las variedades a las que se enfrentarán. Por último Byram destaca, dentro de las actitudes, el saber ser: «Relativizar lo propio y valorar lo ajeno; curiosidad, mente abierta y disposición a cuestionar la desconfianza en otras culturas y la confianza en la propia».Es de esta manera que aprenderemos de otra cultura, cuando somos capaces de entender que nuestra cultura no es la mejor  y que las demás son tan importantes como la nuestra, y lo que nos puede parecer “raro” es solamente la diferencia porque nacimos y crecimos en diferentes culturas.

Nuestro enfoque

Nuestra propuesta se basa en una serie de tareas y actividades relacionadas a los temas troncales y opciones del programa de español B. Creemos que esta forma de aprendizaje es esencial para este tipo de cursos ya que como afirma M. Legutke y H Thomas (1991:160 en FUNIBER: 71)  esta

 «es una modalidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas y en un tema , y es el resultado de un proceso compartido de negociación entre todos los participantes. Permite a ambos, al aprendiente individual y al pequeño grupo, una amplia libertad de acciones autónomas dentro de un marco general de un plan que define objetivos y procedimientos. El aprendizaje por proyectos (o tareas) consigue un balance dinámico entre una orientación hacia el proceso y otra hacia el producto. Finalmente es experiencial y holístico porque tiende puentes al dualismo entre cuerpo y mente, teoría y práctica, o, en palabras de John Dewey, “experiencia y reflexión”»

Cuando se realiza un diseño centrado en tareas, el aprendiente se implica en su propio aprendizaje,  a través de tareas que van apoyando al alumno hacia un objetivo final. Esa negociación de significado que los alumnos van estableciendo entre sí y su interacción con los hablantes de la lengua meta no sólo va a motivar su aprendizaje, sino que va a ser posible que dos mundos diferentes puedan tener contacto, el acercamiento de ambas culturas conlleva a la aceptación y a la comprensión del otro. Por eso creemos que la realización de tareas y actividades en este curso es fundamental, no sólo el aprendizaje del alumno sino para su crecimiento personal, para lograr un acercamiento con el otro. Tareas que lleven a un objetivo final comprometen e implican al alumno para que interactúe de una forma real, con hablantes reales y en situaciones comunicativas auténticas.

R. Ribé y N. Vidal (1993:2 en FUNIBER: 66-67)  hace una clasificación entre las tareas, las reagrupa en tareas de primera, segunda y tercera generación. Las tareas de primera generación son tareas comunicativas típicas de interacción en el aula, pero las tareas de segunda generación

«se centran ante todo en el contenido, el procedimiento y la lengua. Suponen un reto mental para el aprendiente en estas áreas y aspiran a desarrollar no sólo las destrezas lingüísticas, sino también las estrategias cognitivas generales relacionadas con el manejo y la organización de información… La lengua se convierte en el vehículo para llevar a término un fragmento “real” de trabajo. Esto implica el uso no de una, sino de una serie de estructuras, funciones y conjuntos léxicos. La aproximación a la lengua se hace entonces de manera global, no secuencial».

Tomando estas palabras de Ribé y Vidal, podemos clasificar nuestro diseño dentro de estas tareas porque supone un desafío para el aprendiente, no sólo utilizan todas las destrezas, sino que utilizan estrategias cognitivas relacionadas con el manejo y la organización de la información recabada a partir de las distintas tareas. La lengua es el vehículo, como dicen estos autores, para la realización del proyecto, porque es el instrumento principal de comunicación e interacción entre las personas. Y como sucede en la vida real, la aproximación a la lengua se hace de manera global, se vinculan ideas, palabras, enunciados, y no en forma secuencial como en las otras tareas a las que ellos están acostumbrados a realizar.

Pero también estos autores hablan de otro tipo de tareas, las de tercera generación, que como las de segunda generación emplean las estrategias cognitivas y lingüísticas, pero tienen un propósito más amplio porque

«aspiran a desarrollar la personalidad del estudiante por medio de la lengua extranjera. Las tareas de tercera generación cumplen con amplios objetivos educacionales (cambio actitudinal y motivación, concienciación del aprendiente, etc.) y, de este modo, son especialmente apropiadas para el marco escolar, en lengua extranjera…»

Los alumnos al relacionarse con otras personas de diversas culturas, con experiencias similares pero a la vez muy diferentes a la de su entorno se genera un cambio actitudinal entre los integrantes del grupo. Relacionarse con otros seres humanos con experiencia de vida muy diferente sensibiliza a los aprendientes, por lo tanto, el aprendizaje va más allá de los aspectos cognitivos y lingüísticos. Ribé y Vidal afirman también que

“algunas características principales de las tareas de tercera generación son un alto nivel de autenticidad, globalidad e integración de contenidos, además de la implicación de todos los aspectos de la personalidad individual, experiencias y conocimientos previos; esto incluye intereses, aficiones e inquietudes de tipo artístico, musical y literario. La creatividad es generalmente el factor que une todos estos elementos.”

 Reflexión para el profesor

¿Cuán unidas están la lengua y la cultura en las tareas que planteas en clase?

Mira el siguiente clíp, ¿crees que es una buena idea la que plantea la Cátedra de Lengua y Cultura de la Universidad de Navarra? ¿Por qué?

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